domingo, 10 de mayo de 2015
jueves, 2 de abril de 2015
domingo, 1 de marzo de 2015
1.
Fundamentación de la propuesta
Se
sostiene que la formación docente inicial, constituye una de las oportunidades
que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de
las personas promoviendo en cada una de ellas, la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad
y respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
Pensar
la formación docente en los actuales contextos socioculturales implica: pensar
tanto en la transformación de los diseños curriculares como también en las
“dinámicas” de la formación. Esto es, pensar en la formación de un docente
capaz de recrear el saber y estrategias para dar respuestas a problemáticas que se presentan a diario en
las instituciones del sistema educativo; para ello, la formación debe
comprender y ayudar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus
vínculos, las tendencias a la individualidad, las nuevas funciones y
responsabilidades del profesor de Educación Primaria, etc.
Esta
realidad impone reflexionar sobre las propias acciones y prácticas
profesionales de los formadores de formadores y de los institutos de formación,
que lleve a construir un sistema educativo inclusivo, situado en una concepción
de igualdad diferente al de las pedagogías homogeneizantes. Entonces, “La igualdad
debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que
habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por
eso convalide la desigualdad y la injusticia”[1],
en particular, cuando se forma a formadores de jóvenes y adultos.
La
Carrera del Profesorado de Formación Docente de
Educación Primaria tiene su
fundamento legal en el Art.71 de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 en la
que se formula: “La formación docente tiene la finalidad de preparar
profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción
de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as”.
Comprender la especificidad
del nivel primario implica caracterizarlo como segundo nivel del sistema
educativo y que se legaliza desde La LEY N° 26.206 - LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL-
en su ARTÍCULO 26: “La Educación Primaria
es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la
formación de los/as niños/as a partir de los seis (6) años de edad.”
En la mencionada ley, en el
artículo 27 establece “la Educación Primaria tiene por finalidad
proporcionar una formación integral,
básica y común “y entre sus
objetivos se destacan algunos de sus
incisos que permiten visualizar
la importancia del nivel
dentro del sistema educativo argentino:
“b) Ofrecer
las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas
sus dimensiones y c) Brindar oportunidades equitativas a todos
/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los
diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las
ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente,
las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en
situaciones de la vida cotidiana”.
La educación de los niños y niñas, en instituciones
especializadas, es hoy una necesidad y un derecho tanto de los niños como de
las familias. Según la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por las
Naciones Unidas en 1989, se reconoce que la Educación Infantil
es un prerrequisito indispensable para el desarrollo armónico físico y psíquico
de cualquier persona, tanto para lograr su normal integración social, como para
el acceso eficaz al conocimiento básico. Junto a este derecho está la
obligación de respetar y velar por su cumplimiento.
El
nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la
construcción, expansión y consolidación del Estado-nación moderno en nuestro
país. Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este
nivel, tal como lo plantea el documento Recomendaciones
del Nivel primario: “Con pasar sólo unos pocos años por la escuela
primaria, un sujeto estaba alfabetizado en aspectos básicos de lectura,
escritura, cálculo, identidad nacional y, además, medianamente disciplinado
para incorporarse a la vida social en general y al mundo del trabajo en
particular”. Sin embargo, a pesar de que esta “vieja” escuela primaria ha
sufrido transformaciones a lo largo de sus
más de cien años de existencia, en términos de escuela de masas, sus
gramáticas más visibles han permanecido inalteradas.
Pese
a ello, se pueden enumerar algunas cuestiones epocales que han marcado
recientemente la escolarización primaria:
Desaparición de
un sentido hegemónico acerca del papel de la escuela primaria y de lo que
significa una “buena escuela” y una “buena enseñanza”.
Debilitamiento
del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna.
Ruptura de la
alianza entre escuela y familia.
Expansión de
otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la información.
Configuración de
nuevas infancias.
Estos
son sólo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario
y que requieren de docentes capaces de enseñar en el marco de dichos cambios.
Respecto
a los niños que aprenden en el nivel primario, es importante reconocer, como es
de conocimiento común entre docentes, padres y sociedad en general, que los
niños han cambiado mucho respecto a décadas anteriores. Diferentes
investigaciones y estudios nos permiten comprender la magnitud del cambio
contemporáneo, en particular, en la esfera de la cultura, y nos brindan otra
lectura de la sociedad actual que permite realizar nuevas interpretaciones
sobre la configuración de la experiencia infantil de diferentes sectores
sociales.
En los
últimos años, con el aporte de visiones culturales del desarrollo, aportes
sociológicos y antropológicos, los enfoques han cambiado. Desde el paradigma de
la complejidad, se hace necesario desnaturalizar el modo en el que ciertas
perspectivas teóricas han abordado la comprensión del sujeto. Es necesario, analizar la configuración de los procesos
subjetivos e intersubjetivos en diferentes contextos y diferentes itinerarios
teniendo en consideración que la coexistencia de diversos recortes
epistemológicos posibilita aproximaciones más profundas y amplias, a partir de
propuestas teóricas actualizadas y complementarias que permitan una concepción
integrada del desarrollo infantil. El sujeto se produce, se constituye, se construye,
en relación con las experiencias a las que atribuye un sentido. La subjetividad
está tejida socialmente.
Asimismo,
se hace necesario considerar, en relación con la caracterización del sujeto de
la educación primaria, los cambios operados en el estatuto de la infancia. Las
profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos
atribuidos a la niñez y es posible además hablar de infancias, entre otras
variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la
sociedad contemporánea. Las infancias, en
plural, no son naturales. Son una producción que depende del modo en el que
se asume la función adulta inscripta en un marco social.
Todo
proceso de enseñanza y de aprendizaje es desarrollado y contextualizado en
función de sus destinatarios, por lo tanto, resulta un desafío y una necesidad
responder a la heterogénea población infantil. Es reconocida desde diferentes
enfoques teóricos la importancia que reviste este período de edad, durante el
cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y dinámicas, que
fundan matrices básicas estructurantes de la personalidad de los sujetos. Todo
acto de enseñanza supone una responsabilidad, que en este caso adquiere un
compromiso de particular relevancia, por su incidencia en los procesos de
constitución subjetiva y en la construcción de conocimientos de los sujetos de
la educación infantil.
Por
lo tanto, la comprensión de estos
procesos implica conocer y entender el contexto socio económico y cultural de
origen y pertenencia de los niños, las costumbres, valores y tradiciones de la
familia y comunidad con la cual conviven. Sabemos que no hay “una” infancia, un
modo de ser niño único y universal. Los contextos de crianza se organizan a
través de particulares significados y creencias que van configurando a los
niños con atributos singulares y de pertenencia cultural. Este reconocimiento
no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al
modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural
no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los niños. El
respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias
educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades.
Los
desafíos son enormes para los objetivos propuestos en el nivel y requieren de
un docente formado y con condiciones socioeconómicas y culturales necesarias
para promover su concreción. Consideramos que el Sistema
Educativo debe garantizar la apropiación de manera democrática y equitativa de
determinados saberes, resulta significativa la Formación del Docente de
Educación Primaria que apunte a brindar conocimientos y capacidades
relevantes acordes a los cambios producidos en el orden científico, tecnológico, pedagógico, psicológico, social, etc. Por lo expresado, se fundamenta la necesidad
de formación constante de profesionales docentes que cubran estas demandas
sociales; no solo en el sistema de
educación formal sino en todo el amplio espectro de educación que se brinda en
distintas organizaciones socio-comunitarias.
La
práctica docente en el segundo nivel del
Sistema Educativo, al igual que otras prácticas sociales, se define como
altamente compleja, dado que se lleva a cabo en “escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que
operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por
efecto que sus resultados sean en gran medida
imprevisibles”.[2]
Esta
definición de práctica docente alude a diferentes dimensiones de esta práctica
e implica diferentes responsabilidades que deben diferenciarse al momento de
pensar la formación docente:
ü La enseñanza es una primera dimensión de la práctica. Esta
dimensión hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a la tarea
específica a partir de la cual se perfila la identidad de un docente. Entran en
juego, básicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento académico o
erudito acerca de la/s disciplina/s a enseñar y el conocimiento didáctico y metodológico para
tomar decisiones acerca de cómo enseñar teniendo en cuenta la especificidad del
nivel para el que se forma.
ü La docencia como trabajo. La dimensión laboral de la práctica
está sometida a controles pautados normativamente, la docencia en tanto
práctica laboral está sujeta a un contrato que establece deberes y derechos,
condiciones económicas, materiales para el desempeño (remuneración, horario,
lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga información acerca de los
marcos legales que regulan esa dimensión de la práctica.
ü La docencia como práctica socializadora. Desde esta dimensión,
las prácticas docentes se orientan hacia la socialización de niños, a quienes
contienen y acompañan en ese proceso de aprendizaje. Es una acción de
socialización a través del conocimiento. Este aspecto del desempeño es parte
del contrato social entre la escuela y la comunidad, el docente y la familia.
Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto
y el alumno en sus distintos momentos evolutivos.
ü La docencia como práctica institucional y comunitaria. Está
configurada por mandatos socio culturales explícitos e implícitos, comprendidos
en la cultura institucional, por una
parte, y por las características de la comunidad en la que se inserta la
escuela, por otra parte. Requiere conocimientos que faciliten la comprensión de
los fenómenos institucionales, organizacionales y socio-comunitarios, y saberes
acerca de la gestión institucional como área de desempeño.
El
encuadre de la formación docente de la carrera de Profesorado de Educación
Inicial debe tener en cuenta la
formación simultánea de estas dimensiones. Si bien la dimensión sustantiva a
considerar es la enseñanza, por ser la que da identidad a la profesión docente,
no obstante, esa priorización no puede desconocer el interjuego con las otras
dimensiones.
Este
planteo implica pensar al docente como un profesional y supone una práctica
docente que se consolida y fortalece cuando está apoyada en la reflexión -
acción. La práctica educativa supone formar un profesional docente con
capacidades contextuales que le permitan:
-
Ser capaz de analizar la realidad donde le
toca actuar.
-
Ser crítico y reflexivo de su propia
práctica.
-
Generar propuestas alternativas ante
situaciones cambiantes y complejas.
-
Tener solidez en los conocimientos a
impartir.
La formación inicial y continua de los
docentes constituye una de las estrategias fundantes para hacer frente al nuevo
mandato social.
La propuesta jurisdiccional, en carácter
de una política universalista, tiene como propósito sostener una propuesta
curricular que no problematice el quantum de cada uno de los campos de
formación, sino por el contrario, el modo en que estos se articulan en diversos
procesos formativos. Se propone hacer foco en el proceso de aprendizaje de los
futuros profesionales de la enseñanza, identificar las comprensiones necesarias
y el reconocimiento de experiencias formativas vinculadas a los distintos
ámbitos de desarrollo profesional de los futuros docentes de Educación
Primaria, así como ofrecer descriptores claros que permitan acompañar los
procesos mencionados.
En concordancia con esta necesidad de
reflexión, el presente proceso de “construcción
curricular” se basa en la
experiencia y resignificación sobre la implementación actual Diseño Curricular y los aportes de las
instituciones que desde el año 2009 vienen desarrollándolo, lo que implicó también la necesidad generar espacios de
análisis y discusión acerca de sus
virtudes y desventajas, como así también los acuerdos y desacuerdos que se
generaron en la práctica misma de las
instituciones formadoras, teniendo en cuenta su contextualización histórica,
política y social, sin la cual es imposible entenderlo, interpretarlo y
evaluarlo en el marco de las actuales exigencias.
Desde
este análisis, se elaboran los
fundamentos del presente diseño y se
explicita, cuestiones que resultaron básicas al momento de elaborar el Diseño
Curricular Jurisdiccional:
1. Al hablar de diseño estamos hablando desde
una teoría desde la cual concebimos al Currículum.
Se adhiere a una concepción de Currículum entendido desde una
teoría social interpretativa como “proyecto, proceso y construcción
cultural”; esto permite:
-
Comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica.
-
Organizar un conjunto de prácticas educativas humanas,
prácticas curriculares cuyo significado se construye desde circunstancias
históricas.
-
Proporcionar un marco donde el profesor pueda desarrollar
nuevas habilidades relacionándolas con las concepciones del conocimiento y el
aprendizaje.
-
Articular los diferentes campos de la
formación, es decir, los marcos
teóricos y la práctica, a través del relevamiento de información y actuación en
diferentes contextos educativos.
2. Ningún cambio curricular se realiza desde
un espacio vacío. Existen prácticas pedagógicas e institucionales, logros,
dificultades, éxitos y procesos a través de los cuales se ha tejido una
historia institucional, cuestiones que son tenidas en cuenta y analizadas para
poder pensar sobre qué bases se pueden asentar los cambios necesarios, como
recuperar, sostener y consolidar las prácticas que se consideren valiosas en
los institutos de Formación Docente de la Provincia.
Asimismo, resulta necesario dejar
explicitado algunos conceptos que sustentan este diseño:
Aprendizaje: Entendemos el
aprendizaje como un proceso de transformación sucesiva del que aprende, como
una actividad compleja de apropiación y
producción de nuevos significados y sentidos, desarrollada en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognitivos, que
se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo. que dará cuenta de un cambio en las
formas de participación y comprensión en situaciones sociales, de procesos
heterogéneos y diversos en la producción de significados y sentidos los que han
de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensión del futuro
profesional docente.
En toda situación de
aprendizaje, el alumno pone en juego sus saberes cotidianos, contenidos
simbólicos y representaciones acerca de lo que significa aprender, que inciden
en la valoración que hace de sí mismo y
que, por haber sido incorporados en procesos de socialización, tienen efectos
duraderos y resistentes al cambio.
En la Formación Docente, pues,
se debe partir del análisis de los
propios procesos de aprendizaje, de la comprensión de la subjetividad e historia
de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza misma del quehacer educativo y de
las relaciones que ha construido. Se
trata de experiencias que comprometen al estudiante en el uso de
habilidades de pensamiento crítico para
construir activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos
de pensamiento y razonamiento.
Interesa que el futuro docente se sienta
motivado a utilizar lo que aprende, se trata de “aprender a aprender” y de
“aprender a pensar”. Como afirma Perrenoud (1999) se trata de disponer
de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes
escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo
oportuno, para identificar y resolver los problemas.[3]
Enseñanza: Consideramos que la enseñanza es una
práctica político-social situada, intencional, reflexiva, con cierto grado de
sistematicidad, condicionada por su historicidad y su contexto. Es una
actividad institucionalizada, por lo tanto, con alguna regularidad y
uniformidad de sus pautas de acción,
distribución de roles, tareas, tiempos y espacios.
Las prácticas de enseñanza en las
aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por
múltiples reflexiones, intuiciones, imágenes, rutinas, sentimientos, etc., no
exentas de contradicción y ambigüedad y desarrolladas en un ambiente atravesado
por la finalidad de la evaluación. En el proceso de comunicación dialógica
entre profesores y estudiantes existe una influencia recíproca y una permanente
negociación de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje
así como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicado en las tareas
propuestas. La aproximación al estilo democrático y participativo del liderazgo
docente continúa siendo una disposición necesaria para definir la situación
escolar como plenamente educativa.
Asimismo, este horizonte de mayor
democratización de las relaciones educativas es un ideal que se extiende a toda
la institución escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboración
y comunicación entre los docentes y los directivos puede contribuir no sólo a
mejorar los logros sino también a crear un clima laboral de contención que
evite las múltiples situaciones de conflictos irresueltos, de malestar y que
será en sí mismo educativo.
El trabajo sobre los saberes didácticos y
disciplinares, tratará de poner en dialogo las matrices disciplinares en que
los docentes fueron formados, con las nuevas agendas de formación.
El micro espacio de la práctica docente se
inscribe en otros espacios más amplios representados por la institución
escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus
operaciones. Por lo tanto, el problema de la práctica docente planteada en estos
términos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedagógica; su
abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de esta relación
intersubjetiva planteada por la enseñanza.
Conocimiento:
desde
esta noción de enseñanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemológico
peculiar que explica la transposición del saber enseñar en saber enseñado; al
mismo tiempo que requiere una comprensión del modo a través del cual los
sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a sí
mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir
sentido y utilizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formación
docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir
perspectivas de análisis que promuevan la reflexión pedagógica, la construcción
de saberes didácticos, disciplinares y la formación cultural.
Se trata de reconocer que la importancia
de la construcción social del conocimiento en las prácticas de enseñanza,
requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones complejas y que
para reflexionar críticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos
conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemáticos. Se trata
también, de pensar la formación de los docentes como una dinámica que busca
instalarse en un entramado social, político, cultural escolar que permita la
interacción con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice.
Del diseño Curricular:[4]
La
configuración curricular está influenciada por los enfoques adoptados acerca
del currículo y las ideas filosóficas y pedagógicas de quienes participan en el
proceso de elaboración e involucra también una serie de problemas prácticos. El
diseño que aquí se presenta, responde a un enfoque curricular recursivo (no
lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado
de un interjuego constante de escisiones y acciones, de finalidades y medios.
No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en
el cual el significado resulta de la interacción entre los participantes.
Los componentes que generalmente se
articulan en un diseño son: finalidades, propósitos y objetivos; contenido,
experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluación
Este Diseño responde a cuatro atributos:
Riqueza: refiere a la profundidad del currículo, a
sus capas de significado, a sus múltiples posibilidades de interpretación. Para
que los sujetos sean “transformados”, un currículo necesita tener cierto
porcentaje de “indeterminación”, “anomalía”, “ineficiencia”, “caos”,
“desequilibrio”, “experiencia vivida”.
Recursividad: refiere al currículo en espiral; en esas
interacciones se da tanto la estabilidad como el cambio. Es la capacidad humana
de hacer que los pensamientos se conecten en circuitos; también es la capacidad
de reflexionar sobre el propio conocimiento (meta cognición).
Relaciones: refiere a dos dimensiones:
-
las relaciones pedagógicas (las relaciones dentro del propio
currículo: articulaciones, integraciones);
-
las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera
del currículo con la cultura: enfatiza las narraciones y el diálogo como
vehículos esenciales de la interpretación).
Rigor: significa la tentativa consciente de
esclarecer los supuestos. La indeterminación no debe significar arbitrariedad y
sólo dependerá de la mixtura entre esa indeterminación y la interpretación. La
calidad de la interpretación dependerá de cómo nos movemos en los márgenes de
las variadas alternativas presentadas por la indeterminación del currículo.
2.
Finalidades formativas
Pensar
la formación docente de Educación Primaria supone generar las condiciones para que quien se forma, realice un proceso
de desarrollo personal-profesional que le permita reconocer y comprometerse en
un itinerario formativo que va más allá de las experiencias escolares. Por esta
razón se observa como elemento clave en la formación, la participación en
ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para
poder comprender y actuar en diversas situaciones y contextos.
La formación docente inicial
requiere los conocimientos disciplinares propios de cada campo, que deben
articularse con “saberes y habilidades imprescindibles para desempeñarse como
profesor de educación primaria: la formación didáctica y pedagógica,
el desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo,
el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones en la
escuela primaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática, el
respeto y la valoración de la ley. El conocimiento de las distintas formas de
ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar las
posibilidades de aprendizaje, la alfabetización
académica y la educación sexual integral".
El
profesorado de Educación Primaria comprende el conjunto de saberes que resultan
necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la
función docente en este nivel. Definir cuáles son los saberes necesarios para
enseñar resulta, en la actualidad, un desafío central en materia de política
curricular y, a la vez, una decisión difícil. En primer lugar, porque el
carácter constitutivamente complejo de la tarea de enseñanza parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutación de las finalidades educativas de
la escuela básica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad
de los grupos de alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los
bienes culturales, la aceleración de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son
sólo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situación. En este
contexto, resulta necesario interrogarse, en la formación de docentes acerca de
los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista
profesional sin dejar de preguntarse, como señala Perrenoud (2001), cuáles son
los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Defiende
así la idea de un profesor que sea a la
vez persona creíble, mediador intercultural, animador de una comunidad
educativa, garante de la Ley
y organizador de una vida democrática e intelectual.
Ello
remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta
imprescindible atender en la formación. Resulta difícil, en segundo lugar, por
los cambios acaecidos en las concepciones de lo que significa aprender y
enseñar y por el avance de los conocimientos de raíz pedagógica, psicológica y
didáctica relativos a estos procesos. Finalmente, el propio conocimiento
disciplinar también avanza y cambia de modo vertiginoso. Se incorporan, así,
nuevos contenidos al currículo de la escuela primaria, y se redefinen otros.
Todo
ello demanda la actualización permanente de los saberes disciplinares a enseñar
en la formación inicial. Los saberes que debe reunir un docente son múltiples y
de diversa naturaleza, no poseen unidad desde el punto de vista epistemológico.
En parte, porque la propia enseñanza moviliza distintos tipos de acción.
Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia técnica para diseñar
propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y
restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de
diálogo con el otro y comprensión, habilidad para la coordinación y la gestión
y una buena dosis de reflexión para la toma de decisiones en contextos muchas
veces inciertos, para mencionar sólo algunos ejemplos. En tanto no es posible
reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe
disponer de una variedad de saberes (provenientes de diferentes fuentes) y
competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
El equilibrio y la articulación en el tratamiento de saberes didácticos y
disciplinares es fundamental y remite a la capacidad del educador de
transformar los conocimientos de contenidos que posee en formas pedagógicamente
poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los
alumnos (Shulman, 1987).
En
función de lo dicho, la construcción y desarrollo curricular del Profesorado
de Educación Primaria estará guiado por las finalidades cuyo logro hará
posible que los profesores estén en condiciones de:
§ Contribuir al fortalecimiento de la Educación Primaria de la Provincia de Salta, entendida ésta como
una Unidad Pedagógica y como factor
estratégico para garantizar la equidad y
la inclusión social, a través de la
formación inicial de Educación Primaria
§ Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las
personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.
§ Promover a la construcción de una identidad docente basado en
la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
§ Proporcionar durante la formación herramientas pedagógicas
pertinentes para trabajar con sujetos – niños – reales provenientes de grupos
heterogéneos y contextos disímiles, a
través del contacto con la realidad escolar en sus múltiples manifestaciones.
§
Repensar
estrategias áulicas que consoliden el trabajo desde y hacia las diferencias
culturales, para redefinir la multiculturalidad desde el respeto y hacia la complementariedad entre
los diferentes.
§
Revalorizar
las matrices de aprendizaje que priorizan la cooperación y el trabajo en grupo,
buscando reinstalar y profundizar marcos plurales que propicien la construcción
de ciudadanía.
§
Brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
§ Formar al futuro docente en el dominio de las habilidades
pedagógicas – didácticas, acompañadas por una permanente reflexión crítica
sobre las prácticas y condiciones en las que éstas se desarrollan,
comprendiendo los tipos de vínculos sobre los que el docente de Nivel Primario
sostiene su tarea, a nivel institucional
y comunitario.
§ Adquirir herramientas
conceptuales y prácticas que posibiliten
tomar decisiones, orientar y evaluar los procesos de enseñanza en las diversas
áreas curriculares, atendiendo a las singularidades del nivel y a la diversidad
de contextos.
§
Promover
la innovación educativa vinculada con las tareas de enseñanza, la renovación de
las experiencias escolares, y la construcción de conocimiento pedagógico,
basado en la sistematización de propuestas surgidas de la práctica
reflexionada.
§ Fortalecer la formación docente como una
práctica social transformadora, que se sostiene en valores democráticos y que
revaloriza el conocimiento como herramienta necesaria para comprender y
transformar la realidad.
- Valorar la crítica como herramienta
intelectual que habilita
otros modos de conocer dando
lugar a la interpelación de la práctica docente en términos éticos
y políticos que apoye la
lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las
personas.
§ Comprender al sujeto a quien va
dirigida la enseñanza, en sus dimensiones subjetivas, psicológicas, cognitivas,
afectivas y socioculturales.
§ Favorecer el dialogo
con las nuevas tecnologías tanto para
comprender los consumos culturales d los
alumnos, como para su
incorporación con propósitos de
enseñanza
3.
Perfil del egresado
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la
enseñanza, entendida como acción
intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el
conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para
dicha transmisión; y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los
alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que requiere de la
reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas,
histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un
adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos
efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en
su desarrollo personal.
Por ello, será necesario preguntarse
acerca de los conocimientos, saberes que resultan relevantes para el desarrollo
de las capacidades y la construcción de herramientas intelectuales necesarias,
para fortalecer su identidad como profesional y trabajador de la educación en
este nivel educativo
Se entiende al maestro/a no solo como un
“profesional de la enseñanza, sino también como un maestro/a pedagogo y trabajador cultural (transmisor, movilizador y
creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación,
a un trabajador del campo intelectual.
Dada la trascendencia social, cultural y
humana de la docencia, su formación implica un proceso continuo, que no se
agota en la formación inicial, sino que acompaña toda la vida profesional de
los docentes. Pero la formación inicial tiene un peso sustantivo, desde el
momento que genera las bases de este proceso, configura los núcleos de
pensamiento, conocimientos y prácticas de la docencia y habilita para el
desempeño laboral en el sistema educativo.
A través del presente
currículo se pretende formar
un docente con capacidad de:
- Asumirse como un
ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está
inserto que pueda:
o
Reflexionar
sobre su
propia historia y experiencias
que le permita concebirse como un sujeto
en proceso de construcción dinámica.
o
Participar activa y democráticamente de la
vida institucional y comunitaria
- Construir una identidad
profesional que le permita:
o
Concebir y desarrollar dispositivos para la diversidad
asentados sobre la confianza en las
posibilidades de aprender de sus alumnos y alumnas.
o
Identificar las
características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su
actuación docente.
o
Contextualizar las
intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los
alumnos respetando la diversidad.
o
Diseñar e implementar
prácticas educativas pertinentes y acordes con la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de
desempeñar sus tareas en realidades diversas (espacios urbanos, suburbanos o rurales).
o
Trabajar en equipo
con otros docentes y miembros de la comunidad educativa que le permita elaborar proyectos
institucionales compartidos.
o
Ofrecer experiencias significativas,
información, explicaciones comprensibles y
organizadas que gestionen didácticamente los conocimientos y/o las destrezas que se pretende transmitir a
los alumnos.
- Seleccionar y
utilizar las nuevas
tecnologías de manera contextualizada, como una alternativa válida para la apropiación de saberes
actualizados, como potenciadoras de la enseñanza y de la
gestión institucional en las
escuelas.
§ Organizar los espacios y los recursos, de forma que lleguen a
constituir auténticos ambientes de aprendizaje en los que los alumnos puedan
desarrollar un estilo de aprendizaje más autónomo, más diversificado y con
referentes situacionales que faciliten la comprensión de los nuevos
aprendizajes.
§ Involucrar activamente a los alumnos en sus
aprendizajes y en sus trabajos
de modo que sea posible la
integración y la conexión
de los conocimientos a los esquemas conceptuales que poseen.
§ Construir criterios para la selección de estrategias y
actividades variadas que promuevan la demanda cognitiva de los niños y que se
desarrollen en el tiempo complejizando los saberes que se enseñan.
§ Capacidad para comunicarse-relacionarse con los alumnos, con sus
familias reconociendo sus
características y necesidades a fin de contextualizar las
intervenciones educativas.
§ Evaluar: valorando las situaciones didácticas, sus resultados, los contextos y condiciones en que éstas se producen
con la finalidad de comprender los procesos de enseñanza y de aprendizajes
§ Comprender eir como ciudadano del mundo, creando en su práctica
docente la coherencia, la capacidad, el gusto y la disponibilidad por la vida y
la lucha por un mundo mejor.
- Atender y entender las diferencias culturales
sensibilizándose frente a esa situación y estableciendo cuidados para no
discriminar ni estigmatizar.
§ Comprender la complejidad de la realidad educativa en sus múltiples
manifestaciones garantizando de este modo su efectiva participación tanto en
ámbitos institucionales como socio-comunitarios.
4.
Organización Curricular
[1] Ministerio
de Educación, ciencia y Tecnología. Proyecto OEA-Agencia Interamericana para la
cooperación y el desarrollo (AICD). (2005) Las Nuevas Tecnologías y la
Educación Inclusiva a la capacitación y actualización docente en la búsqueda de
una Educación de Calidad. Buenos Aires, Argentina.
[2] Edelstein, G. y Coria, A. (1995): Imágenes e
imaginación. Iniciación a la docencia.
Edit. Kapeluz
[3] Perrenoud P. (1999)
Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica.
Barcelona. Graó
[4] Se adopta los criterios formulados en la
exposición de Mg. Silvina Feeney y Dra. Estela Cols en Julio de 2008, en la reunión federal para
la formulación de los DCJ. INFD.
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